De la rentrée des classes au Sénégal, l’éducation nouvelle d’Edgar Morin

Dakarmidi- l’ouverture officielle des classes a eu lieu ce jeudi 04 Octobre dans une grande partie sur l’étendue du territoire, étudiants et élèves retrouvent les salles de classes et amphis pour renouer avec leur quotidien habituel.

A la grande surprise, plusieurs écoles inondées dans les régions ne pourront pas assurer l’accueil des élèves, dans ce sens je pense à Edgar Morin pour une contribution sur comment transformer l’enseignement scolaire à l’heure de la crise de l’éducation et, plus largement, du monde? Edgar Morin propose des pistes en puisant dans sa « pensée complexe » tout en évitant les impasses des oppositions binaires véhiculées par le discours réactionnaire et conservateur sur l’école.

Cet essai ne relève ni de la pédagogie ni de la didactique. A aucun moment la problématique propre à la situation d’enseignement en classe n’est abordée par l’auteur. Edgar Morin situe son propos à un niveau plus élevé de généralité et s’intéresse strictement aux savoirs enseignés dans une perspective normative où il s’agit de redéfinir l’éducation idéale aujourd’hui, à l’heure où nous sommes confrontés à une crise « multidimensionnelle » comme le soutient l’auteur.

Le style de l’auteur est intéressant à double titre: sa largeur de vue situe la discussion à l’échelle de l’humanité, de la civilisation, de l’histoire et son écriture prend appui sur une culture encyclopédique tant scientifique que littéraire, tant sociologique que philosophique.

Pour autant, l’ouvrage souffre de deux défauts significatifs dans la forme: les redites sont multiples et alourdissent le texte alors que le plan choisi est déséquilibré. Dans le même sens, l’auteur semble par moments ignorer les contenus des programmes enseignés aujourd’hui, ce qui affaiblit fortement ses propositions. Par exemple, il écrit p. 96: « Il convient d’enseigner l’histoire de l’ère planétaire, qui commence avec la communication de tous les continents au XVIe siècle, et de montrer comment sont devenues intersolidaires toutes les parties du mondes sans pourtant occulter les oppressions et dominations qui ont ravagé l’humanité et n’ont pas disparu. » Or, ce thème fait explicitement partie du programme d’histoire en 2nde, en vigueur depuis la réforme du lycée en 2010. De même, son insistance sur l’enseignement de la « compréhension humaine », c’est-à-dire l’identification empathique avec l’autre (p. 52), fait partie des objectifs de l’enseignement moral et civique tant au collège qu’au lycée. Enfin, il semble que le « programme interrogatif » (p. 84) que l’auteur appelle de ses vœux rejoigne déjà l’esprit de questionnement du monde présent dans les programmes scolaires du collège et du lycée.

Le point de départ du projet de réforme de l’éducation d’Edgar Morin est la crise de l’éducation. A ses yeux, celle-ci est indissociable d’une crise de la modernité sur la longue durée qu’il associe à la crise du politique, la crise de civilisation, la crise économique et la crise écologique. Crises donc et non pas crise. Cette lecture n’a rien d’original mais à la différence du quiétisme pédagogique auquel se résignent plusieurs tenants de cette crise mutlidimensionnelle, Edgar Morin soutient qu’il est possible ici et maintenant de regénérer l’éducation et que même si cela ne pourra changer la société, elle pourra du moins y contribuer significativement.

« Connaissance de la connaissance »

En ce sens, il y a deux fils conducteurs à l’amélioration de l’éducation qui semblent à la fois possibles à mettre en pratique et et pertinents dans l’apprentissage des élèves. Premièrement, Edgar Morin particulièrement sur la nécessité « la connaissance de la connaissance », appelé par d’autres métacognition, apprendre à apprendre ou bien épistémologie. L’enjeu est de taille car le fait de découvrir la « boîte noire » de la connaissance enseignée ouvre la possibilité  pour les élèves d’apprendre les procédés rationnels qui permettent d’atteindre la vérité, de reconnaître les erreurs (et de les corriger), tout en faisant usage du doute de manière critique. Nous savons, au moins depuis l’Affaire Dreyfus, que la démocratie et la passion pour la vérité ont un destin commun, ce qui se vérifie à nouveau aujourd’hui dans la lutte contre les néo-fascismes.

Edgar Morin évoque trois différentes facettes de la « connaissance de la connaissance » qu’on peut explorer dans l’enseignement: « savoir s’objectiver » (p. 28), « la mise en activité du doute » (p. 32-33) tout en apprenant à « douter du doute » face aux faits établis, et reconnaître la juste place de l’erreur comme partie intégrante du processus de connaissance.

Il s’agit d’autant de problématiques fécondes pour l’ensemble des matières enseignées et qui ne se situent pas hors programme scolaire. La réflexivité propre à la démarche scientifique « consiste à se voir comme objet tout en sachant que l’on est sujet, à se découvrir, s’examiner, s’autocritiquer (…) savoir se distancer, savoir s’objectiver, savoir s’accepter, savoir méditer, réfléchir » (p. 29). Ces démarches critiques ne peuvent être séparées de l’usage du doute dans le processus de connaissance. Le doute est selon l’auteur un procédé par lequel nous pouvons nous prémunir contre l’erreur et l’illusion qui sont eux-mêmes inhérents à la connaissance. Edgar Morin explique: « De même la pleine conscience du piège permanent des erreurs et illusions, qui prennent toujours l’apparence de vérités certaines, doit susciter la mise en activité du doute. La nécessité du doute est accrue dans notre époque où fausses informations, rumeurs, ragots ne sont pas véhiculés seulement par le bouche-à-oreille mais sont propagés avec une vitesse et une amplitude inouïes par Internet. Il faut savoir aussi que le doute incontrôlé et illimité se transforme en certitude paranoïaque que tout est faux et mensonger. Il faut aussi savoir douter du doute. »

Quant à l’erreur, Edgar Morin soutient qu’il y a « deux erreurs sur l’erreur, l’une de la surestimer, l’autre de la sous-estimer » (p. 73). Surestimée, l’erreur l’est lorsqu’elle est considérée, traitée et vécue comme une faute commise par l’élève. L’auteur a tendance à soutenir que c’est le traitement le plus courant de l’erreur dans les établissements scolaires aujourd’hui en France. Sous-estimée, l’erreur l’est lorsqu’elle est vue et interprétée comme « parasite extérieur à la faculté cognitive alors qu’elle a ses sources dans la connaissances elle-même; on la voit comme risque occasionnel alors qu’elle constitue une menace dans toute vie et toute la vie » (p. 74). Il importe donc que l’erreur soit reconnue afin de la dépasser dans l’apprentissage en classe: à l’enseignant de penser les scénarios didactiques qui permettent cette « reconnaissance de l’erreur » pour l’analyser, la saisir, l’objectiver et la dépasser.

Pensée globale

Deuxièmement, Edgar Morin insiste sur la nécessité d’apprendre à penser les questions étudiées/enseignées de manière « globale », orientation qui le place en rupture avec les frontières des différents champs savants et disciplinaires. A ses yeux, nous faisons face à une hyperspécialisation des savoirs qui nourrit la bureaucratisation de la société et la dépossession du pouvoir au sein du corps politique. D’où l’importance à ses yeux d’une pensée globale pour jeter les bases et conforter une éthique démocratique. « Connaître, soutient-il, c’est, dans une boucle ininterrompue, séparer pour analyser, et relier pour synthétiser ou complexifier » (p. 76).

Cette pensée globale peut s’enseigner à ses yeux suivant quatre principes/concepts différents: le système, la circularité, la dialectique (ou dialogique) et le principe hologrammatique. Le système (ou « organisation ») permet de voir que « le tout est quelque chose de plu que la somme des parties; ou, dit autrement, qu’un tout organisé (système) produit ou favorise l’apparition d’un certain nombre de qualités nouvelles absentes des parties séparées: les émergences » (p. 78). La pente naturelle de la pensée à ses débuts est de voir le monde suivant des oppositions binaires et, souvent, manichéennes, qui ouvrent également la porte au complotisme, ou qui confortent, plus banalement, une vision basée sur le finalisme des façons d’agir et de penser des hommes. Une approche systémique offre donc la possibilité de penser l’action humaine dans sa réalité, c’est-à-dire dans un cadre plus large qui prend en compte les contraintes qui pèsent sur cette action.

Quant à la circularité (ou la « boucle »), Edgar Morin soutient qu’elle « a été souvent utilisée mais sans être nommée. Quand Pascal disait « Je tiens pour impossible de connaître le tout si je ne connais les parties ni de connaître les parties si je ne connais le tout », il soulignait avec force que la vraie connaissance, c’est une connaissance qui fait le circuit de la connaissance des parties vers celle du tout et de celle du tout vers celle des parties » (p. 78). Vision intéressante qui peut nourrir la réflexion des enseignants sur leur progression annuelle et le va-et-vient entre le particulier et le général, entre les grands thèmes du programme et les questions plus spécifiques, entre les événements et la longue durée en histoire.

La « dialogique » d’Edgar Morin désigne cette pensée qui s’appuie sur « la présence nécessaire et complémentaire des processus ou d’instances antagonistes » (p. 80). C’est souvent au sein de ces tensions ancrées dans les contradictions du réel que des situations-problèmes et/ou des problématiques exigeantes et intéressantes peuvent être construites en classe. Au lieu d’évacuer les contradictions, les antagonismes et les tensions des savoirs, on peut en faire un point de départ pour mettre la pensée en mouvement comme le suggère l’auteur.

Enfin, le « principe hologrammatique » « signifie que dans un système ou dans un monde complexe, non seulement une partie se trouve dans le tout, mais le tout se trouve dans la partie » (p. 81). Principe qu’on retrouve par exemple dans la démarche inductive des études de cas en histoire et en géographie.

Ces savoirs « nouveaux » pourraient contribuer à une « réforme de pensée » elle-même capable d’entraîner une refondation de l’éthique. Edgar Morin explique en effet: « Mais qu’est-ce qui détruit la solidarité et la responsabilité? C’est la dégradation de l’individualisme en égoïsme, c’est simultanément le mode compartimenté et parcellaire dans lesquels vivent non seulement les spécialistes, techniciens, experts, mais aussi ceux qui sont compartimentés dans les administrations et les bureaux. Si nous perdons de vue le regard sur l’ensemble, celui dans lequel nous travaillons et bien entendu la cité dans laquelle nous vivons, nous perdons ipso facto le sens de la responsabilité; tout au plus nous avons un minimum de responsabilité professionnelle pour notre petite tâche. Pour le reste, comme le disait Eichmann, et comme l’ont dit ceux qui donnaient du sang contaminé aux hémophiles: « J’obéis aux ordres. » (…) La réforme de pensée peut réveiller les aspirations et le sens de la responsabilité inné en chacun de nous, faire renaître le sentiment de solidarité qui se manifeste peut-être plus particulièrement chez certains, mais qui est potentiel en tout être humain. La réforme de pensée et la réforme de l’enseignement ne sont pas les seuls éléments qui peuvent agir en ce sens mais elles représentent un élément constitutif essentiel » (p. 91).

Faiblesses

D’autres propositions d’Edgar Morin posent problème. Il en est ainsi, à mes yeux, de son idée qu’il faudrait introduire à l’école un enseignement des « principes de stratégie » face à l’inattendu qui pourrait aller de pair avec un « enseignement de la liberté » fondé sur la conscience des choix et du sens de l’action (p. 37-39). Le risque d’un tel enseignement est toutefois un éloignement, pendant le temps de classe (précieux), des objectifs cognitifs les plus importants dans la construction d’un sujet libre et autonome, vers un sens commun médiocre et déjà constitué à partir de l’expérience première et ordinaire du monde de chaque élève. De plus, nous savons, et les élèves savent, qu’en matière de stratégies individuelles, à l’école ou bien dans les relations du quotidien, il n’y a pas une seule stratégie possible, mais plusieurs, et que c’est à chacun de se construire sa propre stratégie en fonction des fins poursuivies.

De même, il y a problème lorsqu’ Edgar Morin met de l’avant une histoire de la France comme unité historique multiculturelle car il entretient une ambiguïté concernant ce que Marc Bloch appelait l’ « idole des origines ». En voulant insérer dans un récit national multiculturel les populations immigrées, Edgar Morin semble, contre toute attente et je pense à son insu, prêter le flanc à une lecture essentialiste de la culture française (au singulier), présentée par définition comme universaliste et ouverte sur les autres. Essentialisme qui peut aussi être interprété comme allant de pair avec une injonction à l’assimilation culturelle. Voici un passage où cela est, à mes yeux, manifeste: « L’histoire de France, pendant le cours d’histoire proprement dit, devrait être alors présentée sous l’angle de la francisation. (…) La France s’est faite, à partir des rois capétiens, en francisant des populations non franciennes: le francien était le dialecte d’oïl de l’Ile-de-France et de l’Orléanais qui, en s’imposant et se surimposant sur les multiples autres dialectes d’oïl et d’oc, est devenu le français. (…) La francisation ne s’est pas effectuée seulement en douceur, mais elle ne s’est pas effectuée seulement par la force. Il y a eu brassages et intégration dans la formation de la grande nation. L’identité française n’a pas impliqué la dissolution des identités provinciales, elle a effectué leur subordination, et elle comporte en elle l’identité de la province intégrée, c’est-à-dire une double identité » (p. 107-109) Plus loin: « Le problème n’est donc pas, dans son principe, celui de la quantité d’immigrants. Le problème est celui du maintien de la force de la culture et de la civilisation française. Il est inséparable du problème que pose le devenir de la société française » (p. 116). Il est malheureux de constater que bien des partisans du Front national ou du collectif Racine pourraient souscrire à ces lignes sans le moindre mal. On peut vérifier cela en les comparant au discours nationaliste sur la culture de David Rachline au Sénat en février 2016.

Le grand récit de l’hominisation du monde (p. 98-99) proposé par l’auteur comme substitut aux « grands récits » de la modernité balayés par la critique postmoderne soulève quant à lui le problème de l’irrégularité et de l’inégalité de l’histoire humaine car même si le monde moderne (XVIe-XXe siècles) ne représente qu’une durée infiniment petite dans le temps écoulé depuis l’émergence de Homo sapiens, il n’en demeure pas moins que les faits relevant de cette période pèsent davantage que bien des processus de longue durée qui lui sont antérieurs.

Enfin, certains passages du texte souffrent d’une quête anachronique d’une science totale au sein de laquelle tous les savoirs savants seraient intégrés en un ensemble encyclopédique supérieur. Edgar Morin parle plutôt de pensée complexe et de reliance pour désigner ces liens établis entre les savoirs mais par moments cela demeure ambigu comme ici: « L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement disciplinaire, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité singulière et de son identité commune avec tous les autres humains (p. 95-96). » Jadis, Cornelius Castoriadis avait justement critiqué dans le marxisme officiel qui lui était contemporain la volonté proprement totalitaire de construire une science totale capable autant d’une analyse savante des sociétés que d’ingénierie sociale mené par un État omniscient.

En somme, l’ouvrage d’Edgar Morin présente à la fois des pistes intéressantes qui peuvent nourrir la pensée et la pratique des enseignants et des acteurs de l’éducation en général, et certaines faiblesses et impasses qui n’ont pas manqué de décevoir les lecteurs attirés par le sous-titre du livre: « Manifeste pour changer l’éducation ». Reste que par rapport aux ouvrages conservateurs en tout genre qui sont publiés sur la crise de l’école et de l’éducation, Edgar Morin offre dans ce livre une tentative personnelle et honnête d’esquisser les contours de l’enseignement idéal d’aujourd’hui et de demain.